Prof. Mg. María Delia Traverso y Estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación: Romina Hildebrandt y Pamela Ventosa
En junio de 2010, profesores de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad de Morón se reunieron e invitaron a sus alumnos a instancias de la Coordinación de Estudios. El objetivo fue compartir y presentar experiencias de cátedras en la Jornada que se denominó: “Experiencias Innovadoras en la Docencia. FFCEH. 2010”. Dicha experiencia tuvo como antecedente la desarrollada el año anterior, convocando desde el Rectorado de la Universidad a todas las unidades académicas.
El objetivo de la investigación-acción consiste en “mejorar la concreción de los valores en proceso” (Elliot, 2000:69). La reflexión, aclara Elliott, lleva a un fin que es ético y filosófico y que hace reflexionar sobre los medios. Así, las interpretaciones de valor son incluidas en la práctica para mejorarla. En el caso de esta investigación, intentamos averiguar acerca del valor de las narraciones de las experiencias áulicas de los docentes de la FFCEH. en la Jornada anteriormente mencionada. El curriculum es un proceso de interacción entre la teoría y la práctica y es producto enriquecido por dicha interacción. La reflexión sobre ello y su explicitación será material de la transformación curricular y a su vez sinergia para la continuidad del proceso.
Veintisiete personas completaron una encuesta sobre la “Actividad de extensión”, cuyos resultados componen una muestra que devolvió los siguientes datos:
Sobre los docentes/profesionales/especialistas a cargo de la actividad:
MANEJO CONCEPTUAL DE LA TEMÁTICA DESARROLLADA
Muy bueno:96,20% Bueno:3,7% Regular:0% Malo: 0%
CLARIDAD PARA TRANSMITIR LOS CONOCIMIENTOS
Muy bueno: 96,2% Bueno:3,7% Regular:0% Malo:0%
ESTÍMULO A LA PARTICIPACIÓN
Muy bueno:92,5% Bueno:7,40% Regular:0% Malo:0%
DISPOSICIÓN PARA LA ATENCIÓN DE CONSULTAS
Muy Bueno:96,2% Bueno:3,7% Regular:0% Malo:0%
Durante la Jornada se generó un clima de entusiasmo y de profunda reflexión intelectual nacida del interés por lo que cada expositor relataba. Cada núcleo temático representó algo que podría llamarse “un mundo nuevo”, por el lenguaje técnico, el estilo de los profesores al relatar las novedades y coincidencias que la audiencia observó. El público intervenía con comentarios, preguntas y charlas entre los asistentes durante el café.
Podría decirse que el espacio, un aula con capacidad para unas cincuenta personas, la cercanía con el expositor y la horizontalidad espacial (el expositor no estaba parado sobre tarima alguna), colaboraba de alguna manera con el clima entusiasta y reflexivo.
Entonces, comenzó a advertirse que, más allá de las diferencias en los temas presentados y la forma de presentación, existe algo que atraviesa todos los discursos y es, a nuestro juicio, la narración. Según McEwan e Egan (1998:14), de acuerdo con investigaciones recientes, la narrativa es una forma de “comunicar quiénes somos, qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué debemos seguir cierto curso de acción y no otro”. La capacidad de narrar requiere haber alcanzado formas elaboradas de pensamiento y de escritura.
La narrativa es “inmanente al discurso corriente y al expresivo” (Ibídem, 14). Desde tiempos inmemoriales, la narrativa oral ha servido a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, en todas las culturas. No obstante, las creencias actuales que van unidas al término “narrativa” parecen colocarla dentro de la educación, pero a la hora de valorarla, los parámetros utilizados llevan a considerarla prescindible. Estos parámetros están relacionados con conceptos nacidos de cierto pensamiento moderno, el positivista, que valora la técnica, la sistematicidad, la racionalidad y fundamentalmente la búsqueda de objetividad, neutralidad o imparcialidad, para poder considerar la validez de las aseveraciones de una persona. En educación, en particular, el positivismo desestimó la práctica discursiva narrativa porque, según esta postura epistemológica, parecería ser que las narraciones son portadoras de cierto contenido enigmático, oculto y distorsionado que busca promover ideas ocultas. Asimismo, algunos consideran que este tipo de discurso puede ser considerado una simple charla ociosa, informal. Aparentemente los datos estadísticos, la información organizada, clasificada, esquematizada, no son ya suficientes para sostener los argumentos que se necesitan para transitar los cambios que experimentamos en el campo de la educación. La educación, como fenómeno social complejo, escapa constantemente de todas las teorías y supera los intentos de confinarla o reducirla a fórmulas universales. Al mismo tiempo, esto nos conduce a plantear que el curriculum llevado adelante por los docentes se manifiesta en un intento de articulación de sus propias voces.
La Jornada de Experiencias Innovadoras FFCEH. 2010 implicó:
- un acercamiento al trabajo multidisciplinar, elemental para el quehacer profesional actual.
- Reconsiderar la formación universitaria, es decir, la pregunta que se instaló en los docentes fue ¿Qué hacer para que el alumno se apropie de su rol profesional llevándolo a la práctica y no sólo proyectándose teóricamente?
Incentivar al alumno universitario a la práctica profesional, orientado por sus docentes, implica la búsqueda de estrategias por parte del mismo, de repensar su práctica constantemente y reelaborar los conceptos teóricos aprendidos durante el transcurso académico. Al realizar las acciones anteriormente mencionadas, el alumno se encuentra trabajando en investigación constante. Otra apreciación a partir de estas experiencias de trabajo es la extensión a la comunidad, tan importante para la formación académica como la investigación.
A modo de cierre:
Se necesitan espacios para promover la integración teoría y práctica y es aquí donde, en encuentros como éste, intentamos “desmitificar” el curriculum, es decir, superar la división, es decir, superar la desarticulación entre los que lo diseñan el curriculum, lo elaboran y lo llevan adelante (De Alba, 1998).
Es importante tener presente dentro de la labor docente que a través de los currícula universitarios estamos formando a las nuevas generaciones de profesionales que se están incorporando al mercado de trabajo y a la sociedad civil en general, en un momentos de cambios acelerados en distintos ámbitos. Por eso mismo, debemos trabajar en una formación teórica básica en la universidad y en una formación crítico social que permita comprender el papel que el universitario juega como futuro profesional y parte constitutiva del tejido social. Apropiarse del discurso crítico no es apropiarse del mero discurso, sino de sus implicancias en la práctica. En este camino, las prácticas docentes narradas durante la jornada intentaron dar una de las tantas posibles respuestas al desafío curricular transformador.
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BIBLIOGRAFÍA:
-De Alba, Alicia (1998). Currículo: Crisis, Mito y Perspectivas. Bs. As. Miño y Dávila.
-Elliot, John (1993). El cambio educativo desde la investigación acción, Madrid. Morata.
-Giroux, Henri (1991). Los profesores como intelectuales. Madrid. Morata.
-Martín Molero, Francisca (1999). La Didáctica ante el tercer milenio. Madrid. Ed. Síntesis.
-Gudmunsdottir, Sigrun. La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos. (En McEwan y Egan. 1998. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs. As. Amorrortu)
-McEwan y Egan (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs. As. Amorrortu.
-Stenhouse, Lawrence (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.
- Whiterel, Tan y Othus. Los paisajes narrativos y la imaginación moral. (En McEwan y Egan. 1998. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs. As. Amorrortu)
-Zabalza, Miguel (2003).Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid. Narcea.
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