A partir de la experiencia llevada a cabo en 2010, la propuesta es continuar en 2011 con este valioso encuentro donde los estudiantes acompañados por sus docentes tienen la oportunidad de ensayar la exposición de sus ideas. Los logros evaluados son:
-la consideración del evento como novedad para estudiantes y profesores
-el despertar el interés por disciplinas y prácticas diversas
-el contacto con otras instituciones y conexión de experiencias
-alto nivel de participación de cátedras con variada representación de docentes y estudiantes
-espíritu colaborativo
-apertura a experiencias comunitarias
-estímulo a la formación profesional y docente de nuestros alumnos
Las temáticas surgidas giraron en torno a:
.Ubicación histórico-filosófica. Paso a la modernidad y el valor de la subjetividad.
.El desarrollo comunitario desde la perspectiva de los derechos humanos.
.El psicoanálisis como reflexión sobre los procesos intra e intersubjetivos.
Las prácticas escolares y áulicas. La inclusión de la tecnología.
.Ciudad Educadora. La seguridad y el control ambiental como tema de estudio a través de casos en la escuela.
-La etnografía en la enseñanza.
Rescatamos como significativas, entre las variadas propuestas de los participantes:
-la realización de talleres y seminarios sobre algunas de las temáticas tratadas
-implementación de debates como técnicas de charla-café posteriores a las exposiciones
-fomentar más participación de los actores
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miércoles, 31 de agosto de 2011
sábado, 4 de junio de 2011
FOTOS DE LA JORNADA:
EXPOSITORES:
foto 1: Anabella Castelletti y Javier Valente (càtedra Psicoanálisis)
foto 2: Carina Mizdrahi- Graciela Fernández- Nadia Caló y Leticia Messina (Capacitación Laboral)
foto 3: Patricia Benedetti- Elizabeth Acosta y Cynthia Bellencin (Psicología Institucional)
foto 4: María Cristina Ávila (Psicología Social)
foto 5: Estela Chéliz y Viviana Pizarro (Seminario III: Psicoterapias Cognitivas)
foto 6: Blanca Lema- Marta Kiszko y Claudia Vazquez (Introducción a la Problemática Educativa)
foto 7: Lilián Pedergnana de Messina (Sociología de la Educación)
foto 8: grupal de oyentes
foto 9: Norma Saura (Literatura Española)
foto 10: Silvia Boschin (Clínica Psicopedagógica)
foto 1: Anabella Castelletti y Javier Valente (càtedra Psicoanálisis)
foto 2: Carina Mizdrahi- Graciela Fernández- Nadia Caló y Leticia Messina (Capacitación Laboral)
foto 3: Patricia Benedetti- Elizabeth Acosta y Cynthia Bellencin (Psicología Institucional)
foto 4: María Cristina Ávila (Psicología Social)
foto 5: Estela Chéliz y Viviana Pizarro (Seminario III: Psicoterapias Cognitivas)
foto 6: Blanca Lema- Marta Kiszko y Claudia Vazquez (Introducción a la Problemática Educativa)
foto 7: Lilián Pedergnana de Messina (Sociología de la Educación)
foto 8: grupal de oyentes
foto 9: Norma Saura (Literatura Española)
foto 10: Silvia Boschin (Clínica Psicopedagógica)
SÍNTESIS JORNADA EXPERIENCIAS INNOVADORAS FFCEH. 2011.
Los trabajos presentados manifiestan un crecimiento del Profesorado de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de la UM. hacia:
-formas de evaluación alternativas que superen la constatación de resultados cerrados
-formas de evaluación en proceso
-modos de disfrutar de la creación en la interacción entre el que enseña y los que aprenden
-la articulación teoría-empiria
-la educación con sentido social y crítico
- la valoración de la subjetividad como eje interdisciplinario
-la reflexión sobre la problemática de la evaluación desde las cátedras como equipo centradas en
. no sólo aspectos intelectuales e informativos, sino desde las actitudes profesionales y el cuestionamiento vivencial y existencial.
. responder a los alcances de título y los ámbitos en que se moverá el futuro profesional. (Trabajo de “situar”)
.atender desde la universidad a las poblaciones de los que “no tienen voz” para imaginar, construir e intervenir en nuevos escenarios.
. la elaboración de proyectos como cierre de las evaluaciones, muchos de los cuales surgen también del contacto con la empiria y no de entelequias.
.trabajos sobre situaciones-problema, casos, proyectos a partir de situaciones del contexto, manejos del espacio alternativos a las exposiciones magistrales.
En algún grupo se destacó de parte de los alumnos más avanzados que participaron, el trabajo grupal conformado por estudiantes de distintas carreras, ya que la asignatura era común.
Problemáticas surgidas:
-Muchos de los docentes plantearon formas nuevas de evaluación ante los peligros de las copias monográficas.
-Atención a la escritura y la redacción de los estudiantes con diversa ejercitación ante las dificultades de coherencia y claridad, las tautologías, la disortografía y la falta de letra clara.
-Atención a la oralidad y capacidad para expresar ideas de los estudiantes, con atención a los que no participan demasiado en los grupos y buscando técnicas para hacerlos participar; por ejemplo: darles tiempo para hablar.
Ante estas dos últimas dificultades recordamos que el estudiante de enseñanza superior tiene que desarrollar el segundo tipo de formato discursivo que implica la exposición y la argumentación. (El formato primario abarca el diálogo y la narración.)
-Necesidad de trabajar sobre los errores
-Falta de relectura del programa de la cátedra como trayecto organizado de estudios por parte de los estudiantes. Ejercicio que deben retomar los docentes.
-Enseñanza en los anexos: ¿Cómo cubrir las horas de trabajo áulico que hay que compactar? ¿Qué seleccionar para que los estudiantes alcancen las capacidades del plan de estudios? ¿Cómo promover que los estudiantes alcancen el ritmo universitario en algunos casos? Esta temática queda para seguir pensando; algunas respuestas viraron hacia la utilización de los recursos tecnológicos.
Algunas ideas que surgieron para nuestra capacitación docente:
-Organización de cine-debate y talleres literarios para el encuentro interdisciplinario desde la subjetividad
-Enseñanza del manejo de la plataforma informática que posee la facultad
-Curso de Didáctica Digital
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miércoles, 1 de junio de 2011
CRONOGRAMA ESTIMATIVO DE LA JORNADA “EXPERIENCIAS INNOVADORAS FFCEH. 2011”
8,30 – 8,50: acreditaciones
EXPOSITOR TEMA HORARIO
Anabella Castelletti-Javier Valente (Psicoanálisis) El diseño de dispositivos de seguimiento semanal a lo largo del año académico en la cátedra de Psicoanálisis 8.50- 9.10
Graciela Fernández-Carina Mizdrahi y Nadia Calo.
Cursantes de la asignatura que brindan su experiencia: Lic. Leticia Messina e Ingrid Bondarczuk (Capacitación Laboral)
El rol de la evaluación formativa en la elaboración de un diseño de capacitación laboral 9.10- 9.30
Patricia Inés Benedetti, Acosta Elizabeth, Bellencin Cynthia (Psicología Institucional) La evaluación en la cátedra de Psicología Institucional 9.30- 9.50
Ma. Cristina Ávila (Psicología Social) Trabajo desde la Logoterapia y el análisis existencial 9.50- 10.10
CAFÉ: 10.10 – 10.30
Estela Chéliz- Viviana Pizarro (Seminario III Psicoterapias Cognitivas)
Experiencia evaluadora integrativa 10.30- 10.50
Blanca lema- Marta Kiszko (Introducción a la Problemática Educativa) Proyecto de unTrabajo de Campo en poblaciones vulnerables -Educación –Marginalidad-Inclusión -
10.50- 11.10
Lilián Pedergnana de Messina (Sociología de la Educación) Las prácticas solidarias en la cátedra de Sociología de la Educación 11.10- 11.30
Norma Saura (Literatura Española) La evaluación en la cátedra de Literatura Española 11.30- 12.00
Silvia Boschin (Clínica Psicopedagógica) La evaluación de la cátedra Clínica Psicopedagógica en los anexos 12.00- 12.20
TRABAJO CONJUNTO (12,20- 13.30 hs.):
Síntesis y trabajo grupal sobre casos. Puesta en común.
EXPOSITOR TEMA HORARIO
Anabella Castelletti-Javier Valente (Psicoanálisis) El diseño de dispositivos de seguimiento semanal a lo largo del año académico en la cátedra de Psicoanálisis 8.50- 9.10
Graciela Fernández-Carina Mizdrahi y Nadia Calo.
Cursantes de la asignatura que brindan su experiencia: Lic. Leticia Messina e Ingrid Bondarczuk (Capacitación Laboral)
El rol de la evaluación formativa en la elaboración de un diseño de capacitación laboral 9.10- 9.30
Patricia Inés Benedetti, Acosta Elizabeth, Bellencin Cynthia (Psicología Institucional) La evaluación en la cátedra de Psicología Institucional 9.30- 9.50
Ma. Cristina Ávila (Psicología Social) Trabajo desde la Logoterapia y el análisis existencial 9.50- 10.10
CAFÉ: 10.10 – 10.30
Estela Chéliz- Viviana Pizarro (Seminario III Psicoterapias Cognitivas)
Experiencia evaluadora integrativa 10.30- 10.50
Blanca lema- Marta Kiszko (Introducción a la Problemática Educativa) Proyecto de unTrabajo de Campo en poblaciones vulnerables -Educación –Marginalidad-Inclusión -
10.50- 11.10
Lilián Pedergnana de Messina (Sociología de la Educación) Las prácticas solidarias en la cátedra de Sociología de la Educación 11.10- 11.30
Norma Saura (Literatura Española) La evaluación en la cátedra de Literatura Española 11.30- 12.00
Silvia Boschin (Clínica Psicopedagógica) La evaluación de la cátedra Clínica Psicopedagógica en los anexos 12.00- 12.20
TRABAJO CONJUNTO (12,20- 13.30 hs.):
Síntesis y trabajo grupal sobre casos. Puesta en común.
lunes, 30 de mayo de 2011
AVANCES DE TRABAJOS PARA LA JORNADA 2011- SÁB. 04 JUNIO:
CÁTEDRA “PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL”(cod.400)
Organización Académica: Lic. Patricia Inés Benedetti, Adjunta int. A/cargo, Lic. Acosta Elizabeth, Lic. Bellencin Cynthia
El año 2011 nos encuentra como Cátedra en un momento de consolidación y Producción, a partir de la experiencia de años anteriores y de la constitución de un Plantel Docente que se vivencia y enlaza como un Equipo de Trabajo.
Plasmamos en el espacio áulico el proceso “circular y en espiral” que hemos conformado como Dispositivo de nuestra tarea enseñanza-aprendizaje.
Imprime el carácter de nuestra materia, la metodología de trabajo Teórico-Práctico dentro de los ámbitos Clínico, Forense, Educacional, Laboral y el Trabajo de Campo Institucional.
La presentación de los diferentes ámbitos donde el Psicólogo puede desempeñarse como profesional, aporta al alumno una visión de la Psicología Institucional como un campo de conocimiento interdisciplinario con inmensas posibilidades de investigación y desarrollo.
El Dispositivo aborda el estudio de la realidad de los sujetos en las Instituciones, con un enfoque que implica una adecuada organización lógica del conocimiento para el afrontamiento y a su vez, un trabajo interno de construcción y deconstrucción con el análisis permanente de la “Posición” y la Implicación (subjetividad implicada).
Consideramos en relación al proceso de Evaluación: Innovador, articulador de Proyectos y de impacto en la enseñanza, la singularidad de la Estructura Programática:
La Estructura Programática: 1) EJES
2) NIVELES
1) Eje - Horizontal: A lo largo del Tiempo……
Eje - Vertical: Aprendizaje en dirección ascendente, que se retroalimenta y transforma.
2) Niveles:
1er. Nivel - La Teoría: Herramienta y Modalidad de transmisión: La interrogación
2do. Nivel - Primer acercamiento a la Práctica Institucional. Estudio de Casos: “a la letra”. 3er. Nivel - Preparación del Campo y del Equipo – Supervisión Grupal Docente.
4to. Nivel - Trabajo de Campo – En Terreno
Trabajo de Campo – En Obrador - Supervisión Grupal Docente Evaluación
Parcial Docente.
5to. Nivel - Construcción pos-elaboración: Presentación escrita. Evaluación Docente.
6to. Nivel - Intercambio inter- grupal de los Equipos.
7to. Nivel - Exposición Grupal. Evaluación entre Pares (alumnos)
8vo. Nivel - Proyectos de Extensión: 1) Consultoría 2) Pasantía
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Cátedra: Capacitación Laboral (Lic. De Ciencias de la Educación)
Integrantes: Graciela Fernández, Carina Mizdrahi y Nadia Calo.
Cursantes de la asignatura que brindan su experiencia: Lic. Leticia Messina e Ingrid Bondarczuk
EL ROL DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA ELABORACIÓN DE UN DISEÑO DE CAPACITACIÓN LABORAL
El objetivo de la presentación es compartir con los docentes y alumnos de la FFCEH que participen de esta jornada nuestra experiencia sobre el proceso de seguimiento y evaluación en la elaboración de un Diseño de capacitación laboral que constituye el trabajo práctico final que los alumnos deben elaborar en el marco de nuestra cátedra.
Consideramos que la elaboración de este trabajo les permite abordar un ámbito de trabajo en el que generalmente no cuentan con experiencia o ha sido poco abordado a lo largo de la carrera.
Nuestro propósito es comentarles en qué consiste la experiencia y compartir los comentarios y opinión de algunos alumnos que han vivido la experiencia.
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Cátedra:”Seminario III Psicoterapias Cognitivas”. Universidad de Morón. Carrera de Psicología. Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades.
EXPERIENCIA EVALUADORA INTEGRATIVA.
Lic. Estela Cheliz. Profesora titular interina.
Lic. Viviana Pizarro. Profesora adjunta interina.
Nuestra materia, “Seminario III: Psicoterapias Cognitivas”, está ubicada en el 3 er. año de la carrera de Psicología. Enmarcados en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como criterios, pautas de evaluación y aprobación dos exámenes parciales y un posible examen final.
El objetivo de este trabajo es exponer el funcionamiento del 2do. examen parcial como instrumento de experiencia evaluadora integrativa.
El 1er. parcial evalúa la comprensión y grado de integración de los contenidos básicos de la materia, que se seguirán aplicando luego del mismo -en forma cada vez más compleja- durante el curso del desarrollo de las clases.
El 2do. parcial, oral y con dinámica grupal, se administra casi al fin de la cursada. En el mismo se presenta a los alumnos un caso clínico donde deberán responder a distintas consignas aplicando los conceptos vistos en clase, trabajados en las actividades prácticas y profundizados en la bibliografía.
Como nuestra materia no evalúa solamente la adquisición de conocimientos sino también la aplicación idónea de los conceptos a situaciones clínicas, éste es el objetivo de evaluación del 2do. parcial. Para que un alumno lo apruebe tendrá que manejar y haber integrado los conceptos que figuran en el programa analítico, y haber logrado los objetivos de la materia:
• Que los alumnos comprendan los conceptos específicos del paradigma cognitivo,
• que vivencien y se aproximen a la práctica de la modalidad cognitiva en psicoterapia.
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CÁTEDRA Psicología Social - Lic. María Cristina Ávila-
Movilizada por el documento “LA NARRATIVA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM” - Experiencias Innovadoras de Cátedras FFCEH. 2010” me he visto llamada a profundizar lo que subyace en mi quehacer pedagógico en tanto docente universitario.
Dicha reflexión, en consecuencia -continuando con el decir de Elliott, ha posibilitado el meditar sobre el insoslayable “fin ético y filosófico” que debería acompañar cada encuentro pedagógico y que hoy intento nutrir desde la visión humanista de la fenomenología existencial y sus fundamentos antropológicos.
En consecuencia, este documento intenta plantear, con más interrogantes que certezas, las interpretaciones de valor que a conciencia y necesariamente, van siendo incluidas en mi práctica pedagógica para mejorarla.
Sin perder de vista que “estamos formando a las nuevas generaciones de profesionales que se están incorporando al mercado de trabajo y a la sociedad civil”, adhiero plenamente a las consideraciones del documento citado precedentemente, en lo que respecta a “trabajar en una formación teórica básica en la universidad y en una formación crítico social que permita comprender el papel que el universitario juega como futuro.”
En tal sentido , desde la Cátedra de Psicología Social destinada a los alumnos de la F.F.C.E y H se ha considerado la necesidad de hacer una propuesta más comprometida desde lo humanístico y existencial. Por tal motivo se han introducido fundamentos antropológicos enraizados en la fenomenología existencial (Husserl, Kierkegaard, Heidegger).
Para ello se ha tomado como referente a Víktor Frankl, (1905/1997-Viena) fundador de la Tercera Escuela Vienesa de Psicoterapia, quien propone humanizar la práctica médica //psiquiátrica y psicoterapéutica y desde la educación, no limitarse a la transmisión de saberes.
Doctorado en Medicina y Filosofía, catedrático y Director del Policlínico Neurológico Vienés durante 25 años.
Durante la Segunda Guerra Mundial (1939-1944) estuvo prisionero en Auschwitz, y otros campos de concentración pero finalizada la guerra volcaría toda su experiencia del cautiverio en sus 32 libros publicados: “El hombre en busca de sentido”, “El hombre doliente”, “Ante el vacío existencial”.
Desde sus vivencias de sufrimiento extremo y el soporte teórico de su formación como médico y filósofo propone la Logoterapia y el análisis existencial.
El término Logoterapia tiene su raíz en Logos: Propósito, Sentido y propone que el profesional acompañe al paciente en la búsqueda de sentido de su existencia.
Logoterapia y Análisis Existencial
a-Concepción de hombre:
Ser único e irrepetible.
Ser en tensión interior: entre lo que es y lo que desea ser
Ser en el mundo y hacia el mundo.
Ser con el otro y para el otro.
Ser consciente de su existir.
Ser que se realiza en el amor -entrega.
Ser que se dirige hacia algo-alguien.
Ser capaz de vivir y morir por un ideal. . Ser que decide lo que es.
Ser con Libertad (interior) responsable.
c-Misión de la Educación:
Generar un espacio donde las estrategias permitan:
-Repensar el sentido de la vida.
-Favorecer el despertar de la conciencia moral
Tener en claro que La voluntad de Sentido frankliana implica búsqueda de sentido de la existencia y que la misma debe ser develada, descubierta en la cotidianeidad de la existencia en tanto seres históricos.
Con el soporte de sus valores morales , quienes comparten el espacio pedagógico , pueden sentirse motivados a alcanzar un objetivo, una meta , una misión o un proyecto con actitud altruista por tanto (desde dicha concepción) el ser vive en permanente tensión interior entre lo que es y lo que desearía ser , entre lo que ha logrado y le faltaría conseguir.
-Acompañar el proceso de crecimiento interior.
- Auxiliar al hombre a construirse a sí mismo.
-Reflexionar sobre el vacío existencial pues ello implicaría
-Inmunizar al alumno de las secuelas del vacío existencial:
el conformismo y los totalitarismos .
Para ello, acompañar el proceso para el despliegue de
*Valores de actitud
Aseveraciones Franklianas:
”No importa que no esperemos algo de la vida sino que la vida espera algo de nosotros”.
Bibliografía:
- Frankl, Víktor:”El hombre en busca de sentido “; Edit. Herder;
Barcelona, España; 1979.
- Frankl, Víktor:” Ante el vacío existencial, Hacia una
humanización de la Psicoterapia”; Edit.
Herder; Barcelona; España; 1980.
- Frankl, Víktor:”La psicoterapia en la práctica médica. Una
Introducción casuística para Médicos”; Edit.
San Pablo; Buenos Aires;
República. Argentina; 1986
- Frankl, Víktor:” “El Hombre doliente. Fundamentos
antropológicos de la Psicoterapia”; Edit.
Herder; Barcelona; España; 1987.
- Caponetto, Mario:”Víktor Frankl, una antropología médica”;
Instituto Bibliográfico Antonio Zinny;
Buenos Aires; 1995.
-Guberman, Marta; Pérez Soto, Eugenio: “Diccionario de
Logoterapia”; Edit.:
Lumen Hvmanitas; Bs.
As.; Rep. Arg.; 2005.
- Avila, María Cristina: “Víktor Frankl. La Logoterapia.
Conceptos básicos de su pensamiento “; Ficha de
Cátedra; Facultad de Filosofía, Ciencias de la
Educación y Humanidades; UM; Bs. As. Rep.
Arg.; 2010.
* Prof. Mg. Traverso, María Delia; Hildebrandt, Romina; Ventosa, Pamela (Estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación) Documento: “LA NARRATIVA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM” -
Experiencias Innovadoras de Cátedras FFCEH. ; UM; Morón; Bs. As.; Rep. Arg.; 4 de junio de 2011.
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Integrantes:
• Profesora y Lic. Blanca Nélida Lema- Profesor Titular Consulto
• Profesora y Lic.Marta Elena Kiskzo Docente Autorizada
de la Cátedra “Introducción a la Problemática Educativa”,
Carrera: Psicopedagogía, Ciencias de la Educación
Proyecto de un Trabajo de Campo en poblaciones vulnerables -Educación –Marginalidad-Inclusión
“El futuro con el que soñamos no es inexorable. Tenemos que hacerlo, que producirlo, o no vendrá más o menos en la forma como lo queríamos.
Es muy cierto que no debemos hacerlo en forma arbitraria y sí con los materiales, con lo concreto de que disponemos y además con el proyecto, con el sueño por el que luchamos” (Paulo Freire, Pedagogía de la Esperanza)
1.- Propósitos;
• Situar a los alumnos en un contexto de vulnerabilidad, analizarlo y comprenderlo para imaginar respuestas a sus necesidades
• Sensibilizar a los alumnos para trabajar :
Inclusión social
Participación
Concientización para la recuperación de la dignidad de la persona humana
2.- Objetivos:
. Posibilitar que los alumnos de primer año, construyan un trabajo de campo relacionado con la educación, la vulnerabilidad y la inclusión social.
• Tomar contacto y profundizar en textos, teorías acerca de la realidad vulnerable donde irán a indagar.
• Aprender a construir entrevistas para indagar realidades cercanas de poblaciones en riesgo y vulnerables.
• Comprender las relaciones entre la educación y los ámbitos físico-socio-políticos culturales económicos de una comunidad en su acontecer histórico
• Asumir una actitud creativa y esperanzada en el planteo de propuestas de solución a los problemas educativos
• Descubran las fortalezas para superar adversidades.
• Estimular a futuros profesionales con profundos compromisos sociales y esperanzados, no con esperanza vana y pueril, sino constructores de proyectos activos de resolución en poblaciones con exclusión social.
• Comprender la relación existente entre fundamentos, proyectos políticos y finalidades educativas.
• Tomar conciencia de la responsabilidad social de los docentes en su desempeño profesional.
• Profesionales con profunda formación en sus áreas correspondientes y mucha humildad y flexibilidad para crear instrumentos nuevos.
• Descubrir abrevajes en distintos autores y desarrollos teóricos de distintas disciplinas en la redefinición del campo teórico y de la práctica
• Articulación de teorías y prácticas
• Estar abierto a la búsqueda de teorías, métodos y prácticas que permitan aportar soluciones a las problemáticas sociales. Que apunten a resolver conflictivas, que las atenúen, o que les ofrezcan a las personas la contención necesaria para interpretar y reinventar un nuevo camino
• Aprender a autoevaluar el proceso grupal del equipo con el que están trabajando.
3.-Estrategias
. Disparador del film, “Después de la tormenta” de Tristan Bauer. para comprender el descenso social en un momento de crisis social, económica importante de la Argentina. Una familia, a partir de la perdida del trabajo del padre, se ve obligada a transitar distintos escenarios para vivir, con dificultades en la inserción.
• Análisis del film, desde dos modelos de análisis de coyuntura: a) análisis de categorías del 18 Brumario Francés de Marx y b) ECRO de Pichón Riviere, remozado por Simonetti.
• Buceo bibliográfico de autores latinoamericanos que den elementos para ahondar el contexto, la transformación de las identidades sociales, el perfil, la situación de la población indagada.
• Leer material con guías, analizar, debatir, construir posiciones en grupo y construir colectivamente conceptos y aprendizajes.
• Invitación a que cada grupo busque la población donde va a desarrollar el trabajo de campo.
• Construcción colectiva de saberes.
4.-Lugar
• Universidad de Morón,
• Hogares de niños, hogares de niños en situación de calle, comedores comunitarios en la zona del Oeste.
5.-Tiempo
Agosto, septiembre, octubre, noviembre.
6.-Actividades
• Lectura y debate de textos diversos:
• Sirvent, María Teresa: “Cultura Popular y desarrollo humano en América Latina”. “El desarrollo humano en la sociedad contemporánea”. Carlos A. Mallman, Oscar Nuddler. Edit. De la Patagonia.
• Liwski, Norberto: “Los niños del silencio y la justicia”. Asamblea permanente por los derechos humanos. Cap. I, 2 y 3 punto 2.
• Moffat, Alfredo: “Anillos de la Marginalidad”. Ficha Escuela de Psicología Nacional.
• Lewin, H.: “Anafabetismo.. Lectura de la pobreza Latinoamericana”. Ficha.
• “Revista Pibes” (de los chicos de la calle) de Morlacchetti
• Bravo, Félix: “El derecho a la educación
• Souza Herbert, José de: “Como hacer un análisis de coyuntura”, Cuaderno de educación popular Nº 2, Cedepo
• Freire, Paulo: “Educación y cambio”. Bs.As. Editorial Búsqueda.
• Jara, Oscar: “Como analizar la realidad para transformarla”, Cedepo
• Henderson Nan y Mike M. Milstein. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires. Paidos.
• Lema B. (2002) (2010) Fichas de resiliencia e Historias de Vida .fragmentos de investigación
• Revista Enfoque Gestáltico. Blanca Lema Año XIV. Primavera 2010. Diseño gestáltico en las Historias de Vida, P. 27 a 29
• Revista Enfoque Gestáltico. Blanca Lema Año XIV-Otoño 2011. Aportes del Enfoque Gestáltico a la Educación – Pedagogía Gestalt
• Svampa Maristella , ( 2009). Desde abajo. La transformación de las identidades sociales. Denis Merklen, Vivir en los márgenes: la lógica del cazador. Notas sobre la sociabilidad y cultura en los asentamientos del Gran Buenos Aires hacia fines de los 90. Bs.As. Editorial Biblos. Introducción y cap.3.
Diseño del Trabajo de Campo, pautas:
Primera parte
Leer la bibliografía de la problemática III:
• Hacer mapas conceptuales y redes de los textos
• Seleccionar una población marginal.
• Elaborar un cuestionario y elaborar una las preguntas de una entrevista-guía de observación.
• Monitoreo de la entrevista.guía
• Realizar la entrevista y las observaciones.
• Pedir el organigrama de la Institución.
• Articulación de información y sistematización
• Monitoreo de la construcción de producciones
• Espacio para supervisar situaciones de movilización emocional frente al tema, en un espacio fuera de clase.
• Abrir un grupo de correo electrónico con el curso, donde archivar información pertinente, lecturas relevantes, experiencias, compartir dudas, intercambiar experiencias.
Segunda parte
1. Establecer relaciones entre el material bibliográfico y el trabajo de campo.
2. a) Señale los aspectos coincidentes.
b) Señale los aspectos no coincidentes.
3. Conclusiones de lo investigado.
Análisis de la experiencia.: conclusiones personales
3. La población elegida es pertinente con la problemática. Justifique.
Nota: el trabajo debe presentar citas bibliográficas y bibliografía consultada, con las reglas de la APA.
7.-Resultados
• Esta propuesta ocupa el lugar del segundo parcial. Cuando pedimos las evaluaciones a los alumnos, en su gran mayoría es un trabajo que “no olvidan”, que los enriqueció y les abrió perspectivas sobre la realidad. A veces descubren realidades cercanas a su cotidianeidad que no las tenían registradas.
• La comunicación a través del correo electrónico, en forma de grupo también esta en un proceso de crecimiento. Todavía están muy apegados a un modelo bancario de educación y se inhiben a usar lo interactivo como didáctica y modo de intercambio. La participación todavía no es muy fluida.
Es un trabajo que nos alienta, nos estimula y nos esperanza a continuar profundizando en la temática.
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Cátedra Psicoanálisis.
Titular: Lic. María del Carmen Sánchez- Expositores: Lics. Anabella Castelletti y Javier Valente.
En el proceso de aprendizaje y enseñanza de la asignatura Psicoanálisis hemos advertido las siguientes dificultades observadas en dos áreas problemáticas predominantes:
1) Se registra distancia del estudiante con el texto e inoperancia en cuanto a la organización de la lectura;
2) Se registra dificultad para comprender y construir los conceptos de la asignatura.
Si bien no es privativo de la enseñanza del psicoanálisis lo dicho hasta aquí, la particularidad de la disciplina pone de relieve la necesidad de implementar dispositivos diversos a fin de intentar resolver los obstáculos y resistencias inherentes a la estructura misma del discurso analítico.
La enseñanza del psicoanálisis constituye, sin duda alguna, un capítulo del proceso educativo que la Universidad toma a su cargo. Ofrece la ocasión de verificar la incidencia del discurso psicoanalítico en el pensamiento del siglo XX y de allí en más: esa ínsoslayable relación entre Psicoanálisis, Cultura y Sociedad a la que Freud refiere a lo largo de toda su obra, y que encuentra, tal vez, en el texto El múltiple interés del psicoanálisis, su síntesis más acabada.
Lo dicho hasta aquí comporta la inclusión de la enseñanza del psicoanálisis en el interjuego de la transdisciplina, interjuego localizable desde sus orígenes mismos hasta el desafío actual que supone demostrar su vigencia ante las coordenadas de nuestra época.
Ante las dificultades de (y con la) lectura que advertimos desde hace ya tiempo entre los estudiantes cursantes de nuestra asignatura, hemos implementado técnicas diversas a fin de propiciar y facilitar la relación con los textos pero también con la experiencia misma de lectura.
El problema, entendemos, se asienta en primer lugar en la complejidad inherente al discurso psicoanalítico. A este plano se suma el salto cualitativo que supone la exigencia universitaria respecto del nivel medio de escolaridad. A este desfase se refiere el conjunto de dispositivos implementados en la cátedra.
Mediante la implementación de la metodología consignada se facilita el encuentro del estudiante con el texto, se optimiza la organización de la lectura, la comprensión y la construcción de conocimientos, se expone públicamente (tanto en forma oral como escrita) el estado de conocimiento construido. Desde el análisis estructural del texto, se alcanza una lectura crítica y un “aprendizaje significativo” a través de la experiencia de escritura.
El diseño comprende dispositivos de seguimiento semanal a lo largo del año académico, a saber:
1) Fichaje de textos. El estudiante presenta ficha de su primer lectura del texto y ficha del mismo texto luego del trabajo en clase. El cotejo de ambas producciones permite un seguimiento de las modificaciones producidas.
2) Elaboración de “Informe de Lectura”. Informe escrito en relación a un tópico a elección del estudiante dentro del marco del programa de la materia. Para ello los estudiantes cuentan con el asesoramiento y tutoría de los docentes de la cátedra. Nos interesa generar las condiciones propicias como para que una experiencia de escritura tenga lugar, que el “Informe” constituya testimonio de la inclusión activa del lector, que la escritura revele la huella de “un” lector, de “una” lectura. Pero también nos interesa la puesta a prueba de la teoría que la experiencia de escritura supone. En este ejercicio subyace la particularidad del psicoanálisis su condición de teoría de una práctica Esta insoslayable articulación entre teoría y práctica (propia del discurso analítico) pretendemos pueda ser puesta en acto en este dispositivo que hemos llamado “Informe de Lectura”.
3) Jornada de Alumnos. Recién iniciado el año lectivo los alumnos cuyos Informes de Lectura resultaron seleccionados exponen ante sus pares, es decir, ante los estudiantes de la nueva cursada.
4) Seminario Interno Espacio extracurricular y optativo con el objetivo de profundizar y ampliar contenidos del programa de la materia Dirigido a los alumnos seleccionados para la Jornada de Alumnos como así también para los alumnos cursantes que se interesen por esta actividad. Con una frecuencia semanal, en reuniones de 2 horas de duración se desarrolla la temática propuesta para cada año lectivo en función de los problemas conceptuales registrados el año anterior.
Una dificultad hallada con excesiva frecuencia ha sido la “cercanía”, la “familiaridad”, la utilización de Internet por los estudiantes, cuento que atenta negativamente, impidiendo la producción de un escrito propio y anulando, de este modo, a la escritura como herramienta decisiva.
A partir de la implementación del dispositivo mencionado se ha alcanzado un mayor rendimiento intelectual en los estudiantes, al tiempo que una sensible mejora en el desempeño de los colaboradores docentes.
Si bien el proyecto está centrado en la enseñanza del Psicoanálisis, amerita explicitar que sus resultados se extienden a otras asignaturas. Asimismo, la apuesta provee al estudiante de una metodología utilizable en otras instancias del recorrido universitario del alumno. La inclusión de ex-alumnos de la asignatura en el Seminario Interno y en el aula como observadores y como colaboradores en el seguimiento del fichaje de textos, da forma a un procedimiento válido para la formación de recursos humanos: colaboradores docentes.
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Cátedra: Sociología de la Educación.
Las Prácticas Académicas Solidarias como estrategia de evaluación.
Mter Lilián Pedergnana de Messina
“Hoy no podemos prescindir del valor social de la
Universidad, de su intervención en el planteo y
soluciones de los problemas de la época del pueblo
que la sostiene”.
“Solo una toma de conciencia de los errores y los
compromisos, posibilitarán, en países pobres como
los de América Latina- el correcto planteo de
alternativas válidas, sin tener que vender nuestras
almas al diablo”.
La experiencia que se detalla a continuación se desarrolla desde hace unos años en la Cátedra de Sociología de la Educación Superior en la carrera de Docencia Superior Universitaria y trata de ser coherente con la misión social a cumplir por la Universidad
Objetivos que sostienen la Cátedra:
1) Reflexionar acerca de las demandas de la sociedad para con la Universidad
2) Proponer una intervención comunitaria solidaria a partir de la reflexión de la
propia práctica académica universitaria
El primer objetivo se cubre con el desarrollo de las 5 primeras unidades, el segundo,
específicamente es abarcado con la sexta y última unidad Cada unidad de trabajo se
sostiene, en una pregunta organizadora del material trabajar.
En la sexta unidad la pregunta que organiza los contenidos es la siguiente:
¿Es posible intervenir en la problemática social desde la Universidad?
Esta unidad tiene como finalidad la de sensibilizar y ejercitar a los docentes- alumnos cursantes en la realización de una lectura sobre la problemática comunitaria desde la óptica de su propia praxis áulica para, a partir de allí, pensar propuestas de intervención con la recuperación e integración del material teórico trabajado
En examen final consistirá en una defensa de esa práctica solidaria
¿QUÉ SON LAS PRACTICAS SOLIDARIAS?
Son hechos académicos que se desarrollan en un contexto de compromiso social, que favorecen el desarrollo de actitudes y valores en la formación de ciudadanos responsables, con conciencia ética, crítica y reflexiva, capaces de mejorar la calidad de vida de la comunidad a la que pertenecen
Partimos de la convicción de que es inherente a la tarea universitaria, la formación
integral del Profesional tanto en lo académico como en el desarrollo de actitudes y
valores. Este último aspecto, el actitudinal, no siempre es tenido en cuenta por
docentes o alumnos pero, es el que da sentido y dirección a la futura práctica
profesional cualquiera sea el campo de aplicación.
Nuestra situación social actual, cargada de incertidumbre, exige del docente universitario respuestas que acompañen el fenómeno con alternativas que aunque no iluminen definitivamente el camino hacia el futuro, logren formar profesionales que sean a su vez ciudadanos activos y comprometidos con el destino de la comunidad.
Desde nuestras Cátedras, no es posible, al menos solitariamente, revertir el proceso de exclusión social y sus consecuencias pero tampoco podemos ignorarlas. Reflexionar sobre esta problemática a partir de los elementos que provee la propia disciplina nos llevan como educadores a comprometernos e involucrar al alumnado en la búsqueda de respuestas. Estas deben estar más allá del asistencialismo o de ejercicios sostenidos en exageradas expectativas
Los objetivos específicos de esta sexta unidad son:
• Aprender a intervenir en los problemas que afectan a la comunidad.
• Contribuir al proceso de formación del estudiante desarrollando su responsabilidad.
• Vincular la teoría de la disciplina con acciones de intervención social factibles.
• Comprender que las practicas solidarias tienen una posibilidad cierta de incidir en lo social y que dan lugar a aprendizajes con sentido
.
Consignas que se le da al docente para el desarrollo de la tarea :
1- Supongamos que Ud. está convencido de la necesidad de lograr una efectiva complementación de la formación que brinda a sus alumnos desde la Cátedra con una tarea solidaria extrauniversitaria relacionada. De qué modo podría Ud. articular la teoría o práctica de la materia que desarrolla con proyectos sociales solidarios concretos? Esboce:
Observaciones: En caso de no ser posible efectuar esta tarea desde su cátedra, posiciónese en una que sí sea factible y desde allí responda
A –Cuál es el problema :( reflexione acerca de lo siguiente: ¿Qué problema puntual puedo tomar de la comunidad que se aproxime a algunos de los contenidos desarrollados en Cátedra y sirva para la formación de “ mis alumnos” Se espera que ud. haga una descripción del problema detectado, de modo tal que , quien lee el mismo y no vive en esta provincia, pueda comprender bien lo que quiere expresar. Describa a la población destinataria del proyecto. ( lugar de habitat, edad promedio, instrucción promedio etc).¿Es un problema de larga data,? ¿Es incipiente? ¿ Está por acontecer?
B Qué podríamos hacer? Qué tipo de intervención podría pensar desde la cátedra, es decir ¿qué puedo concretamente dar a esa comunidad que sea un servicio de interés para la misma?.
Concretamente, ¿cual sería la participación de los alumnos? .Con qué preparación cuentan para enfrentar esta experiencia.. ¿Qué les estaría faltando y que podría ser tema a incluir en programas de cátedra a futuro?
C- Para qué serviría esto que quiero hacer? A nivel comunidad y a nivel institucional y a nivel alumnos?. Lea el material de cátedra, especialmente el referido a los jóvenes del conurbano, a las competencias profesionales y a las demandas de la universidad argentina.
D- Cómo localizo a la población destinataria de esta práctica solidaria y cuánta de esa población finalmente quedaría incluida en el proyecto?
E- Cuántos alumnos quedarían involucrados? Es muy probable que Ud haya decidido que trabajen formando equipos.
F-¿ En qué momento del año o del desarrollo de la Cátedra podría efectuarlo?.( tenga presente que hay que implementarlo dentro del año académico.)
G ¿Qué recursos complementarios necesitaría?
Técnicos (cuales)
Asesoramiento Metodológico ( por ej?)
Económicos (cuanto)
Soporte de otras Cátedras( Cuáles )
Recursos Humanos suficientes ( Cuántos)
Tiempo disponible ( del docente o del alumnos)
Otros.....
H-¿Qué tipo de reconocimiento , acreditación, promoción, etc. Ud. otorgaría al alumnos que resulte involucrado?
I- ¿Incorporaría Ud. esta experiencia a su trabajo de Cátedra?. ¿Por qué?
Gracias por su creatividad
Los resultados logrados hasta el momento, comprometen aun más a esta docente a no abandonar la experiencia y no ceder en absoluto a las primeras excusas que aparecen. Demostrarle a mis colegas que el camino que recorre con la enseñanza no tiene topes de aprendizaje y reconocerse que es un potencial creador, es una de las experiencias más gratificantes a las que llego en cada cierre de curso.
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Cátedra: Literatura española. Prof. Norma Saura.
En realidad lo mío podría no ser una ponencia, sino un resultado de lo que nos pasa a menudo en Letras: ¿Cómo encaramos la tarea docente y la evaluación cuando tenemos uno, dos o tres alumnos? El intercambio es muy fructífero, porque hay un acompañamiento del alumno poco habitual. Una piensa hasta el programa en función de ese alumno, y, cuando tiene jornadas de cinco horas cátedra, la idea es que cada encuentro tenga una dinámica de seminario. Primero, que el alumno sepa de qué vamos a hablar, que haya hecho alguna lectura antes. La bibliografía teórica y el/ los textos literarios, los trae, salvo que se trate de algo muy breve, que puede ser disfrutado en el momento.
El año pasado tuve una alumna en Española, este año tengo tres - te ligan de tal manera que vas proponiendo brindar lo máximo de vos y vas calibrando qué avances tienen los estudiantes a través de la rectificación o ratificación de cada elemento importante, desde la síntesis de un artículo a su aplicación, desde el abordaje de un análisis literario hasta el conocimiento del vocabulario o de la retórica.
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Cátedra "Clínica Psicopedagógica"- Lic. Silvia Boschin
Planteamos modos de evaluación en los anexos (ej: M,Auxiliadora), en la búsqueda de formas de evaluación alternativas y acordes a las realidades de cursada, laborales de los alumnos y nivel académico, y sobre todo atendiendo a evaluación que contribuya al aprendizaje más que a constatar resultados cerrados.
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Organización Académica: Lic. Patricia Inés Benedetti, Adjunta int. A/cargo, Lic. Acosta Elizabeth, Lic. Bellencin Cynthia
El año 2011 nos encuentra como Cátedra en un momento de consolidación y Producción, a partir de la experiencia de años anteriores y de la constitución de un Plantel Docente que se vivencia y enlaza como un Equipo de Trabajo.
Plasmamos en el espacio áulico el proceso “circular y en espiral” que hemos conformado como Dispositivo de nuestra tarea enseñanza-aprendizaje.
Imprime el carácter de nuestra materia, la metodología de trabajo Teórico-Práctico dentro de los ámbitos Clínico, Forense, Educacional, Laboral y el Trabajo de Campo Institucional.
La presentación de los diferentes ámbitos donde el Psicólogo puede desempeñarse como profesional, aporta al alumno una visión de la Psicología Institucional como un campo de conocimiento interdisciplinario con inmensas posibilidades de investigación y desarrollo.
El Dispositivo aborda el estudio de la realidad de los sujetos en las Instituciones, con un enfoque que implica una adecuada organización lógica del conocimiento para el afrontamiento y a su vez, un trabajo interno de construcción y deconstrucción con el análisis permanente de la “Posición” y la Implicación (subjetividad implicada).
Consideramos en relación al proceso de Evaluación: Innovador, articulador de Proyectos y de impacto en la enseñanza, la singularidad de la Estructura Programática:
La Estructura Programática: 1) EJES
2) NIVELES
1) Eje - Horizontal: A lo largo del Tiempo……
Eje - Vertical: Aprendizaje en dirección ascendente, que se retroalimenta y transforma.
2) Niveles:
1er. Nivel - La Teoría: Herramienta y Modalidad de transmisión: La interrogación
2do. Nivel - Primer acercamiento a la Práctica Institucional. Estudio de Casos: “a la letra”. 3er. Nivel - Preparación del Campo y del Equipo – Supervisión Grupal Docente.
4to. Nivel - Trabajo de Campo – En Terreno
Trabajo de Campo – En Obrador - Supervisión Grupal Docente Evaluación
Parcial Docente.
5to. Nivel - Construcción pos-elaboración: Presentación escrita. Evaluación Docente.
6to. Nivel - Intercambio inter- grupal de los Equipos.
7to. Nivel - Exposición Grupal. Evaluación entre Pares (alumnos)
8vo. Nivel - Proyectos de Extensión: 1) Consultoría 2) Pasantía
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Cátedra: Capacitación Laboral (Lic. De Ciencias de la Educación)
Integrantes: Graciela Fernández, Carina Mizdrahi y Nadia Calo.
Cursantes de la asignatura que brindan su experiencia: Lic. Leticia Messina e Ingrid Bondarczuk
EL ROL DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA ELABORACIÓN DE UN DISEÑO DE CAPACITACIÓN LABORAL
El objetivo de la presentación es compartir con los docentes y alumnos de la FFCEH que participen de esta jornada nuestra experiencia sobre el proceso de seguimiento y evaluación en la elaboración de un Diseño de capacitación laboral que constituye el trabajo práctico final que los alumnos deben elaborar en el marco de nuestra cátedra.
Consideramos que la elaboración de este trabajo les permite abordar un ámbito de trabajo en el que generalmente no cuentan con experiencia o ha sido poco abordado a lo largo de la carrera.
Nuestro propósito es comentarles en qué consiste la experiencia y compartir los comentarios y opinión de algunos alumnos que han vivido la experiencia.
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Cátedra:”Seminario III Psicoterapias Cognitivas”. Universidad de Morón. Carrera de Psicología. Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades.
EXPERIENCIA EVALUADORA INTEGRATIVA.
Lic. Estela Cheliz. Profesora titular interina.
Lic. Viviana Pizarro. Profesora adjunta interina.
Nuestra materia, “Seminario III: Psicoterapias Cognitivas”, está ubicada en el 3 er. año de la carrera de Psicología. Enmarcados en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como criterios, pautas de evaluación y aprobación dos exámenes parciales y un posible examen final.
El objetivo de este trabajo es exponer el funcionamiento del 2do. examen parcial como instrumento de experiencia evaluadora integrativa.
El 1er. parcial evalúa la comprensión y grado de integración de los contenidos básicos de la materia, que se seguirán aplicando luego del mismo -en forma cada vez más compleja- durante el curso del desarrollo de las clases.
El 2do. parcial, oral y con dinámica grupal, se administra casi al fin de la cursada. En el mismo se presenta a los alumnos un caso clínico donde deberán responder a distintas consignas aplicando los conceptos vistos en clase, trabajados en las actividades prácticas y profundizados en la bibliografía.
Como nuestra materia no evalúa solamente la adquisición de conocimientos sino también la aplicación idónea de los conceptos a situaciones clínicas, éste es el objetivo de evaluación del 2do. parcial. Para que un alumno lo apruebe tendrá que manejar y haber integrado los conceptos que figuran en el programa analítico, y haber logrado los objetivos de la materia:
• Que los alumnos comprendan los conceptos específicos del paradigma cognitivo,
• que vivencien y se aproximen a la práctica de la modalidad cognitiva en psicoterapia.
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CÁTEDRA Psicología Social - Lic. María Cristina Ávila-
Movilizada por el documento “LA NARRATIVA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM” - Experiencias Innovadoras de Cátedras FFCEH. 2010” me he visto llamada a profundizar lo que subyace en mi quehacer pedagógico en tanto docente universitario.
Dicha reflexión, en consecuencia -continuando con el decir de Elliott, ha posibilitado el meditar sobre el insoslayable “fin ético y filosófico” que debería acompañar cada encuentro pedagógico y que hoy intento nutrir desde la visión humanista de la fenomenología existencial y sus fundamentos antropológicos.
En consecuencia, este documento intenta plantear, con más interrogantes que certezas, las interpretaciones de valor que a conciencia y necesariamente, van siendo incluidas en mi práctica pedagógica para mejorarla.
Sin perder de vista que “estamos formando a las nuevas generaciones de profesionales que se están incorporando al mercado de trabajo y a la sociedad civil”, adhiero plenamente a las consideraciones del documento citado precedentemente, en lo que respecta a “trabajar en una formación teórica básica en la universidad y en una formación crítico social que permita comprender el papel que el universitario juega como futuro.”
En tal sentido , desde la Cátedra de Psicología Social destinada a los alumnos de la F.F.C.E y H se ha considerado la necesidad de hacer una propuesta más comprometida desde lo humanístico y existencial. Por tal motivo se han introducido fundamentos antropológicos enraizados en la fenomenología existencial (Husserl, Kierkegaard, Heidegger).
Para ello se ha tomado como referente a Víktor Frankl, (1905/1997-Viena) fundador de la Tercera Escuela Vienesa de Psicoterapia, quien propone humanizar la práctica médica //psiquiátrica y psicoterapéutica y desde la educación, no limitarse a la transmisión de saberes.
Doctorado en Medicina y Filosofía, catedrático y Director del Policlínico Neurológico Vienés durante 25 años.
Durante la Segunda Guerra Mundial (1939-1944) estuvo prisionero en Auschwitz, y otros campos de concentración pero finalizada la guerra volcaría toda su experiencia del cautiverio en sus 32 libros publicados: “El hombre en busca de sentido”, “El hombre doliente”, “Ante el vacío existencial”.
Desde sus vivencias de sufrimiento extremo y el soporte teórico de su formación como médico y filósofo propone la Logoterapia y el análisis existencial.
El término Logoterapia tiene su raíz en Logos: Propósito, Sentido y propone que el profesional acompañe al paciente en la búsqueda de sentido de su existencia.
Logoterapia y Análisis Existencial
a-Concepción de hombre:
Ser único e irrepetible.
Ser en tensión interior: entre lo que es y lo que desea ser
Ser en el mundo y hacia el mundo.
Ser con el otro y para el otro.
Ser consciente de su existir.
Ser que se realiza en el amor -entrega.
Ser que se dirige hacia algo-alguien.
Ser capaz de vivir y morir por un ideal. . Ser que decide lo que es.
Ser con Libertad (interior) responsable.
c-Misión de la Educación:
Generar un espacio donde las estrategias permitan:
-Repensar el sentido de la vida.
-Favorecer el despertar de la conciencia moral
Tener en claro que La voluntad de Sentido frankliana implica búsqueda de sentido de la existencia y que la misma debe ser develada, descubierta en la cotidianeidad de la existencia en tanto seres históricos.
Con el soporte de sus valores morales , quienes comparten el espacio pedagógico , pueden sentirse motivados a alcanzar un objetivo, una meta , una misión o un proyecto con actitud altruista por tanto (desde dicha concepción) el ser vive en permanente tensión interior entre lo que es y lo que desearía ser , entre lo que ha logrado y le faltaría conseguir.
-Acompañar el proceso de crecimiento interior.
- Auxiliar al hombre a construirse a sí mismo.
-Reflexionar sobre el vacío existencial pues ello implicaría
-Inmunizar al alumno de las secuelas del vacío existencial:
el conformismo y los totalitarismos .
Para ello, acompañar el proceso para el despliegue de
*Valores de actitud
Aseveraciones Franklianas:
”No importa que no esperemos algo de la vida sino que la vida espera algo de nosotros”.
Bibliografía:
- Frankl, Víktor:”El hombre en busca de sentido “; Edit. Herder;
Barcelona, España; 1979.
- Frankl, Víktor:” Ante el vacío existencial, Hacia una
humanización de la Psicoterapia”; Edit.
Herder; Barcelona; España; 1980.
- Frankl, Víktor:”La psicoterapia en la práctica médica. Una
Introducción casuística para Médicos”; Edit.
San Pablo; Buenos Aires;
República. Argentina; 1986
- Frankl, Víktor:” “El Hombre doliente. Fundamentos
antropológicos de la Psicoterapia”; Edit.
Herder; Barcelona; España; 1987.
- Caponetto, Mario:”Víktor Frankl, una antropología médica”;
Instituto Bibliográfico Antonio Zinny;
Buenos Aires; 1995.
-Guberman, Marta; Pérez Soto, Eugenio: “Diccionario de
Logoterapia”; Edit.:
Lumen Hvmanitas; Bs.
As.; Rep. Arg.; 2005.
- Avila, María Cristina: “Víktor Frankl. La Logoterapia.
Conceptos básicos de su pensamiento “; Ficha de
Cátedra; Facultad de Filosofía, Ciencias de la
Educación y Humanidades; UM; Bs. As. Rep.
Arg.; 2010.
* Prof. Mg. Traverso, María Delia; Hildebrandt, Romina; Ventosa, Pamela (Estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación) Documento: “LA NARRATIVA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM” -
Experiencias Innovadoras de Cátedras FFCEH. ; UM; Morón; Bs. As.; Rep. Arg.; 4 de junio de 2011.
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Integrantes:
• Profesora y Lic. Blanca Nélida Lema- Profesor Titular Consulto
• Profesora y Lic.Marta Elena Kiskzo Docente Autorizada
de la Cátedra “Introducción a la Problemática Educativa”,
Carrera: Psicopedagogía, Ciencias de la Educación
Proyecto de un Trabajo de Campo en poblaciones vulnerables -Educación –Marginalidad-Inclusión
“El futuro con el que soñamos no es inexorable. Tenemos que hacerlo, que producirlo, o no vendrá más o menos en la forma como lo queríamos.
Es muy cierto que no debemos hacerlo en forma arbitraria y sí con los materiales, con lo concreto de que disponemos y además con el proyecto, con el sueño por el que luchamos” (Paulo Freire, Pedagogía de la Esperanza)
1.- Propósitos;
• Situar a los alumnos en un contexto de vulnerabilidad, analizarlo y comprenderlo para imaginar respuestas a sus necesidades
• Sensibilizar a los alumnos para trabajar :
Inclusión social
Participación
Concientización para la recuperación de la dignidad de la persona humana
2.- Objetivos:
. Posibilitar que los alumnos de primer año, construyan un trabajo de campo relacionado con la educación, la vulnerabilidad y la inclusión social.
• Tomar contacto y profundizar en textos, teorías acerca de la realidad vulnerable donde irán a indagar.
• Aprender a construir entrevistas para indagar realidades cercanas de poblaciones en riesgo y vulnerables.
• Comprender las relaciones entre la educación y los ámbitos físico-socio-políticos culturales económicos de una comunidad en su acontecer histórico
• Asumir una actitud creativa y esperanzada en el planteo de propuestas de solución a los problemas educativos
• Descubran las fortalezas para superar adversidades.
• Estimular a futuros profesionales con profundos compromisos sociales y esperanzados, no con esperanza vana y pueril, sino constructores de proyectos activos de resolución en poblaciones con exclusión social.
• Comprender la relación existente entre fundamentos, proyectos políticos y finalidades educativas.
• Tomar conciencia de la responsabilidad social de los docentes en su desempeño profesional.
• Profesionales con profunda formación en sus áreas correspondientes y mucha humildad y flexibilidad para crear instrumentos nuevos.
• Descubrir abrevajes en distintos autores y desarrollos teóricos de distintas disciplinas en la redefinición del campo teórico y de la práctica
• Articulación de teorías y prácticas
• Estar abierto a la búsqueda de teorías, métodos y prácticas que permitan aportar soluciones a las problemáticas sociales. Que apunten a resolver conflictivas, que las atenúen, o que les ofrezcan a las personas la contención necesaria para interpretar y reinventar un nuevo camino
• Aprender a autoevaluar el proceso grupal del equipo con el que están trabajando.
3.-Estrategias
. Disparador del film, “Después de la tormenta” de Tristan Bauer. para comprender el descenso social en un momento de crisis social, económica importante de la Argentina. Una familia, a partir de la perdida del trabajo del padre, se ve obligada a transitar distintos escenarios para vivir, con dificultades en la inserción.
• Análisis del film, desde dos modelos de análisis de coyuntura: a) análisis de categorías del 18 Brumario Francés de Marx y b) ECRO de Pichón Riviere, remozado por Simonetti.
• Buceo bibliográfico de autores latinoamericanos que den elementos para ahondar el contexto, la transformación de las identidades sociales, el perfil, la situación de la población indagada.
• Leer material con guías, analizar, debatir, construir posiciones en grupo y construir colectivamente conceptos y aprendizajes.
• Invitación a que cada grupo busque la población donde va a desarrollar el trabajo de campo.
• Construcción colectiva de saberes.
4.-Lugar
• Universidad de Morón,
• Hogares de niños, hogares de niños en situación de calle, comedores comunitarios en la zona del Oeste.
5.-Tiempo
Agosto, septiembre, octubre, noviembre.
6.-Actividades
• Lectura y debate de textos diversos:
• Sirvent, María Teresa: “Cultura Popular y desarrollo humano en América Latina”. “El desarrollo humano en la sociedad contemporánea”. Carlos A. Mallman, Oscar Nuddler. Edit. De la Patagonia.
• Liwski, Norberto: “Los niños del silencio y la justicia”. Asamblea permanente por los derechos humanos. Cap. I, 2 y 3 punto 2.
• Moffat, Alfredo: “Anillos de la Marginalidad”. Ficha Escuela de Psicología Nacional.
• Lewin, H.: “Anafabetismo.. Lectura de la pobreza Latinoamericana”. Ficha.
• “Revista Pibes” (de los chicos de la calle) de Morlacchetti
• Bravo, Félix: “El derecho a la educación
• Souza Herbert, José de: “Como hacer un análisis de coyuntura”, Cuaderno de educación popular Nº 2, Cedepo
• Freire, Paulo: “Educación y cambio”. Bs.As. Editorial Búsqueda.
• Jara, Oscar: “Como analizar la realidad para transformarla”, Cedepo
• Henderson Nan y Mike M. Milstein. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires. Paidos.
• Lema B. (2002) (2010) Fichas de resiliencia e Historias de Vida .fragmentos de investigación
• Revista Enfoque Gestáltico. Blanca Lema Año XIV. Primavera 2010. Diseño gestáltico en las Historias de Vida, P. 27 a 29
• Revista Enfoque Gestáltico. Blanca Lema Año XIV-Otoño 2011. Aportes del Enfoque Gestáltico a la Educación – Pedagogía Gestalt
• Svampa Maristella , ( 2009). Desde abajo. La transformación de las identidades sociales. Denis Merklen, Vivir en los márgenes: la lógica del cazador. Notas sobre la sociabilidad y cultura en los asentamientos del Gran Buenos Aires hacia fines de los 90. Bs.As. Editorial Biblos. Introducción y cap.3.
Diseño del Trabajo de Campo, pautas:
Primera parte
Leer la bibliografía de la problemática III:
• Hacer mapas conceptuales y redes de los textos
• Seleccionar una población marginal.
• Elaborar un cuestionario y elaborar una las preguntas de una entrevista-guía de observación.
• Monitoreo de la entrevista.guía
• Realizar la entrevista y las observaciones.
• Pedir el organigrama de la Institución.
• Articulación de información y sistematización
• Monitoreo de la construcción de producciones
• Espacio para supervisar situaciones de movilización emocional frente al tema, en un espacio fuera de clase.
• Abrir un grupo de correo electrónico con el curso, donde archivar información pertinente, lecturas relevantes, experiencias, compartir dudas, intercambiar experiencias.
Segunda parte
1. Establecer relaciones entre el material bibliográfico y el trabajo de campo.
2. a) Señale los aspectos coincidentes.
b) Señale los aspectos no coincidentes.
3. Conclusiones de lo investigado.
Análisis de la experiencia.: conclusiones personales
3. La población elegida es pertinente con la problemática. Justifique.
Nota: el trabajo debe presentar citas bibliográficas y bibliografía consultada, con las reglas de la APA.
7.-Resultados
• Esta propuesta ocupa el lugar del segundo parcial. Cuando pedimos las evaluaciones a los alumnos, en su gran mayoría es un trabajo que “no olvidan”, que los enriqueció y les abrió perspectivas sobre la realidad. A veces descubren realidades cercanas a su cotidianeidad que no las tenían registradas.
• La comunicación a través del correo electrónico, en forma de grupo también esta en un proceso de crecimiento. Todavía están muy apegados a un modelo bancario de educación y se inhiben a usar lo interactivo como didáctica y modo de intercambio. La participación todavía no es muy fluida.
Es un trabajo que nos alienta, nos estimula y nos esperanza a continuar profundizando en la temática.
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Cátedra Psicoanálisis.
Titular: Lic. María del Carmen Sánchez- Expositores: Lics. Anabella Castelletti y Javier Valente.
En el proceso de aprendizaje y enseñanza de la asignatura Psicoanálisis hemos advertido las siguientes dificultades observadas en dos áreas problemáticas predominantes:
1) Se registra distancia del estudiante con el texto e inoperancia en cuanto a la organización de la lectura;
2) Se registra dificultad para comprender y construir los conceptos de la asignatura.
Si bien no es privativo de la enseñanza del psicoanálisis lo dicho hasta aquí, la particularidad de la disciplina pone de relieve la necesidad de implementar dispositivos diversos a fin de intentar resolver los obstáculos y resistencias inherentes a la estructura misma del discurso analítico.
La enseñanza del psicoanálisis constituye, sin duda alguna, un capítulo del proceso educativo que la Universidad toma a su cargo. Ofrece la ocasión de verificar la incidencia del discurso psicoanalítico en el pensamiento del siglo XX y de allí en más: esa ínsoslayable relación entre Psicoanálisis, Cultura y Sociedad a la que Freud refiere a lo largo de toda su obra, y que encuentra, tal vez, en el texto El múltiple interés del psicoanálisis, su síntesis más acabada.
Lo dicho hasta aquí comporta la inclusión de la enseñanza del psicoanálisis en el interjuego de la transdisciplina, interjuego localizable desde sus orígenes mismos hasta el desafío actual que supone demostrar su vigencia ante las coordenadas de nuestra época.
Ante las dificultades de (y con la) lectura que advertimos desde hace ya tiempo entre los estudiantes cursantes de nuestra asignatura, hemos implementado técnicas diversas a fin de propiciar y facilitar la relación con los textos pero también con la experiencia misma de lectura.
El problema, entendemos, se asienta en primer lugar en la complejidad inherente al discurso psicoanalítico. A este plano se suma el salto cualitativo que supone la exigencia universitaria respecto del nivel medio de escolaridad. A este desfase se refiere el conjunto de dispositivos implementados en la cátedra.
Mediante la implementación de la metodología consignada se facilita el encuentro del estudiante con el texto, se optimiza la organización de la lectura, la comprensión y la construcción de conocimientos, se expone públicamente (tanto en forma oral como escrita) el estado de conocimiento construido. Desde el análisis estructural del texto, se alcanza una lectura crítica y un “aprendizaje significativo” a través de la experiencia de escritura.
El diseño comprende dispositivos de seguimiento semanal a lo largo del año académico, a saber:
1) Fichaje de textos. El estudiante presenta ficha de su primer lectura del texto y ficha del mismo texto luego del trabajo en clase. El cotejo de ambas producciones permite un seguimiento de las modificaciones producidas.
2) Elaboración de “Informe de Lectura”. Informe escrito en relación a un tópico a elección del estudiante dentro del marco del programa de la materia. Para ello los estudiantes cuentan con el asesoramiento y tutoría de los docentes de la cátedra. Nos interesa generar las condiciones propicias como para que una experiencia de escritura tenga lugar, que el “Informe” constituya testimonio de la inclusión activa del lector, que la escritura revele la huella de “un” lector, de “una” lectura. Pero también nos interesa la puesta a prueba de la teoría que la experiencia de escritura supone. En este ejercicio subyace la particularidad del psicoanálisis su condición de teoría de una práctica Esta insoslayable articulación entre teoría y práctica (propia del discurso analítico) pretendemos pueda ser puesta en acto en este dispositivo que hemos llamado “Informe de Lectura”.
3) Jornada de Alumnos. Recién iniciado el año lectivo los alumnos cuyos Informes de Lectura resultaron seleccionados exponen ante sus pares, es decir, ante los estudiantes de la nueva cursada.
4) Seminario Interno Espacio extracurricular y optativo con el objetivo de profundizar y ampliar contenidos del programa de la materia Dirigido a los alumnos seleccionados para la Jornada de Alumnos como así también para los alumnos cursantes que se interesen por esta actividad. Con una frecuencia semanal, en reuniones de 2 horas de duración se desarrolla la temática propuesta para cada año lectivo en función de los problemas conceptuales registrados el año anterior.
Una dificultad hallada con excesiva frecuencia ha sido la “cercanía”, la “familiaridad”, la utilización de Internet por los estudiantes, cuento que atenta negativamente, impidiendo la producción de un escrito propio y anulando, de este modo, a la escritura como herramienta decisiva.
A partir de la implementación del dispositivo mencionado se ha alcanzado un mayor rendimiento intelectual en los estudiantes, al tiempo que una sensible mejora en el desempeño de los colaboradores docentes.
Si bien el proyecto está centrado en la enseñanza del Psicoanálisis, amerita explicitar que sus resultados se extienden a otras asignaturas. Asimismo, la apuesta provee al estudiante de una metodología utilizable en otras instancias del recorrido universitario del alumno. La inclusión de ex-alumnos de la asignatura en el Seminario Interno y en el aula como observadores y como colaboradores en el seguimiento del fichaje de textos, da forma a un procedimiento válido para la formación de recursos humanos: colaboradores docentes.
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Cátedra: Sociología de la Educación.
Las Prácticas Académicas Solidarias como estrategia de evaluación.
Mter Lilián Pedergnana de Messina
“Hoy no podemos prescindir del valor social de la
Universidad, de su intervención en el planteo y
soluciones de los problemas de la época del pueblo
que la sostiene”.
“Solo una toma de conciencia de los errores y los
compromisos, posibilitarán, en países pobres como
los de América Latina- el correcto planteo de
alternativas válidas, sin tener que vender nuestras
almas al diablo”.
La experiencia que se detalla a continuación se desarrolla desde hace unos años en la Cátedra de Sociología de la Educación Superior en la carrera de Docencia Superior Universitaria y trata de ser coherente con la misión social a cumplir por la Universidad
Objetivos que sostienen la Cátedra:
1) Reflexionar acerca de las demandas de la sociedad para con la Universidad
2) Proponer una intervención comunitaria solidaria a partir de la reflexión de la
propia práctica académica universitaria
El primer objetivo se cubre con el desarrollo de las 5 primeras unidades, el segundo,
específicamente es abarcado con la sexta y última unidad Cada unidad de trabajo se
sostiene, en una pregunta organizadora del material trabajar.
En la sexta unidad la pregunta que organiza los contenidos es la siguiente:
¿Es posible intervenir en la problemática social desde la Universidad?
Esta unidad tiene como finalidad la de sensibilizar y ejercitar a los docentes- alumnos cursantes en la realización de una lectura sobre la problemática comunitaria desde la óptica de su propia praxis áulica para, a partir de allí, pensar propuestas de intervención con la recuperación e integración del material teórico trabajado
En examen final consistirá en una defensa de esa práctica solidaria
¿QUÉ SON LAS PRACTICAS SOLIDARIAS?
Son hechos académicos que se desarrollan en un contexto de compromiso social, que favorecen el desarrollo de actitudes y valores en la formación de ciudadanos responsables, con conciencia ética, crítica y reflexiva, capaces de mejorar la calidad de vida de la comunidad a la que pertenecen
Partimos de la convicción de que es inherente a la tarea universitaria, la formación
integral del Profesional tanto en lo académico como en el desarrollo de actitudes y
valores. Este último aspecto, el actitudinal, no siempre es tenido en cuenta por
docentes o alumnos pero, es el que da sentido y dirección a la futura práctica
profesional cualquiera sea el campo de aplicación.
Nuestra situación social actual, cargada de incertidumbre, exige del docente universitario respuestas que acompañen el fenómeno con alternativas que aunque no iluminen definitivamente el camino hacia el futuro, logren formar profesionales que sean a su vez ciudadanos activos y comprometidos con el destino de la comunidad.
Desde nuestras Cátedras, no es posible, al menos solitariamente, revertir el proceso de exclusión social y sus consecuencias pero tampoco podemos ignorarlas. Reflexionar sobre esta problemática a partir de los elementos que provee la propia disciplina nos llevan como educadores a comprometernos e involucrar al alumnado en la búsqueda de respuestas. Estas deben estar más allá del asistencialismo o de ejercicios sostenidos en exageradas expectativas
Los objetivos específicos de esta sexta unidad son:
• Aprender a intervenir en los problemas que afectan a la comunidad.
• Contribuir al proceso de formación del estudiante desarrollando su responsabilidad.
• Vincular la teoría de la disciplina con acciones de intervención social factibles.
• Comprender que las practicas solidarias tienen una posibilidad cierta de incidir en lo social y que dan lugar a aprendizajes con sentido
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Consignas que se le da al docente para el desarrollo de la tarea :
1- Supongamos que Ud. está convencido de la necesidad de lograr una efectiva complementación de la formación que brinda a sus alumnos desde la Cátedra con una tarea solidaria extrauniversitaria relacionada. De qué modo podría Ud. articular la teoría o práctica de la materia que desarrolla con proyectos sociales solidarios concretos? Esboce:
Observaciones: En caso de no ser posible efectuar esta tarea desde su cátedra, posiciónese en una que sí sea factible y desde allí responda
A –Cuál es el problema :( reflexione acerca de lo siguiente: ¿Qué problema puntual puedo tomar de la comunidad que se aproxime a algunos de los contenidos desarrollados en Cátedra y sirva para la formación de “ mis alumnos” Se espera que ud. haga una descripción del problema detectado, de modo tal que , quien lee el mismo y no vive en esta provincia, pueda comprender bien lo que quiere expresar. Describa a la población destinataria del proyecto. ( lugar de habitat, edad promedio, instrucción promedio etc).¿Es un problema de larga data,? ¿Es incipiente? ¿ Está por acontecer?
B Qué podríamos hacer? Qué tipo de intervención podría pensar desde la cátedra, es decir ¿qué puedo concretamente dar a esa comunidad que sea un servicio de interés para la misma?.
Concretamente, ¿cual sería la participación de los alumnos? .Con qué preparación cuentan para enfrentar esta experiencia.. ¿Qué les estaría faltando y que podría ser tema a incluir en programas de cátedra a futuro?
C- Para qué serviría esto que quiero hacer? A nivel comunidad y a nivel institucional y a nivel alumnos?. Lea el material de cátedra, especialmente el referido a los jóvenes del conurbano, a las competencias profesionales y a las demandas de la universidad argentina.
D- Cómo localizo a la población destinataria de esta práctica solidaria y cuánta de esa población finalmente quedaría incluida en el proyecto?
E- Cuántos alumnos quedarían involucrados? Es muy probable que Ud haya decidido que trabajen formando equipos.
F-¿ En qué momento del año o del desarrollo de la Cátedra podría efectuarlo?.( tenga presente que hay que implementarlo dentro del año académico.)
G ¿Qué recursos complementarios necesitaría?
Técnicos (cuales)
Asesoramiento Metodológico ( por ej?)
Económicos (cuanto)
Soporte de otras Cátedras( Cuáles )
Recursos Humanos suficientes ( Cuántos)
Tiempo disponible ( del docente o del alumnos)
Otros.....
H-¿Qué tipo de reconocimiento , acreditación, promoción, etc. Ud. otorgaría al alumnos que resulte involucrado?
I- ¿Incorporaría Ud. esta experiencia a su trabajo de Cátedra?. ¿Por qué?
Gracias por su creatividad
Los resultados logrados hasta el momento, comprometen aun más a esta docente a no abandonar la experiencia y no ceder en absoluto a las primeras excusas que aparecen. Demostrarle a mis colegas que el camino que recorre con la enseñanza no tiene topes de aprendizaje y reconocerse que es un potencial creador, es una de las experiencias más gratificantes a las que llego en cada cierre de curso.
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Cátedra: Literatura española. Prof. Norma Saura.
En realidad lo mío podría no ser una ponencia, sino un resultado de lo que nos pasa a menudo en Letras: ¿Cómo encaramos la tarea docente y la evaluación cuando tenemos uno, dos o tres alumnos? El intercambio es muy fructífero, porque hay un acompañamiento del alumno poco habitual. Una piensa hasta el programa en función de ese alumno, y, cuando tiene jornadas de cinco horas cátedra, la idea es que cada encuentro tenga una dinámica de seminario. Primero, que el alumno sepa de qué vamos a hablar, que haya hecho alguna lectura antes. La bibliografía teórica y el/ los textos literarios, los trae, salvo que se trate de algo muy breve, que puede ser disfrutado en el momento.
El año pasado tuve una alumna en Española, este año tengo tres - te ligan de tal manera que vas proponiendo brindar lo máximo de vos y vas calibrando qué avances tienen los estudiantes a través de la rectificación o ratificación de cada elemento importante, desde la síntesis de un artículo a su aplicación, desde el abordaje de un análisis literario hasta el conocimiento del vocabulario o de la retórica.
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Cátedra "Clínica Psicopedagógica"- Lic. Silvia Boschin
Planteamos modos de evaluación en los anexos (ej: M,Auxiliadora), en la búsqueda de formas de evaluación alternativas y acordes a las realidades de cursada, laborales de los alumnos y nivel académico, y sobre todo atendiendo a evaluación que contribuya al aprendizaje más que a constatar resultados cerrados.
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Síntesis de la investigación LA NARRATIVA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM
Prof. Mg. María Delia Traverso y Estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación: Romina Hildebrandt y Pamela Ventosa
En junio de 2010, profesores de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad de Morón se reunieron e invitaron a sus alumnos a instancias de la Coordinación de Estudios. El objetivo fue compartir y presentar experiencias de cátedras en la Jornada que se denominó: “Experiencias Innovadoras en la Docencia. FFCEH. 2010”. Dicha experiencia tuvo como antecedente la desarrollada el año anterior, convocando desde el Rectorado de la Universidad a todas las unidades académicas.
El objetivo de la investigación-acción consiste en “mejorar la concreción de los valores en proceso” (Elliot, 2000:69). La reflexión, aclara Elliott, lleva a un fin que es ético y filosófico y que hace reflexionar sobre los medios. Así, las interpretaciones de valor son incluidas en la práctica para mejorarla. En el caso de esta investigación, intentamos averiguar acerca del valor de las narraciones de las experiencias áulicas de los docentes de la FFCEH. en la Jornada anteriormente mencionada. El curriculum es un proceso de interacción entre la teoría y la práctica y es producto enriquecido por dicha interacción. La reflexión sobre ello y su explicitación será material de la transformación curricular y a su vez sinergia para la continuidad del proceso.
Veintisiete personas completaron una encuesta sobre la “Actividad de extensión”, cuyos resultados componen una muestra que devolvió los siguientes datos:
Sobre los docentes/profesionales/especialistas a cargo de la actividad:
MANEJO CONCEPTUAL DE LA TEMÁTICA DESARROLLADA
Muy bueno:96,20% Bueno:3,7% Regular:0% Malo: 0%
CLARIDAD PARA TRANSMITIR LOS CONOCIMIENTOS
Muy bueno: 96,2% Bueno:3,7% Regular:0% Malo:0%
ESTÍMULO A LA PARTICIPACIÓN
Muy bueno:92,5% Bueno:7,40% Regular:0% Malo:0%
DISPOSICIÓN PARA LA ATENCIÓN DE CONSULTAS
Muy Bueno:96,2% Bueno:3,7% Regular:0% Malo:0%
Durante la Jornada se generó un clima de entusiasmo y de profunda reflexión intelectual nacida del interés por lo que cada expositor relataba. Cada núcleo temático representó algo que podría llamarse “un mundo nuevo”, por el lenguaje técnico, el estilo de los profesores al relatar las novedades y coincidencias que la audiencia observó. El público intervenía con comentarios, preguntas y charlas entre los asistentes durante el café.
Podría decirse que el espacio, un aula con capacidad para unas cincuenta personas, la cercanía con el expositor y la horizontalidad espacial (el expositor no estaba parado sobre tarima alguna), colaboraba de alguna manera con el clima entusiasta y reflexivo.
Entonces, comenzó a advertirse que, más allá de las diferencias en los temas presentados y la forma de presentación, existe algo que atraviesa todos los discursos y es, a nuestro juicio, la narración. Según McEwan e Egan (1998:14), de acuerdo con investigaciones recientes, la narrativa es una forma de “comunicar quiénes somos, qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué debemos seguir cierto curso de acción y no otro”. La capacidad de narrar requiere haber alcanzado formas elaboradas de pensamiento y de escritura.
La narrativa es “inmanente al discurso corriente y al expresivo” (Ibídem, 14). Desde tiempos inmemoriales, la narrativa oral ha servido a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, en todas las culturas. No obstante, las creencias actuales que van unidas al término “narrativa” parecen colocarla dentro de la educación, pero a la hora de valorarla, los parámetros utilizados llevan a considerarla prescindible. Estos parámetros están relacionados con conceptos nacidos de cierto pensamiento moderno, el positivista, que valora la técnica, la sistematicidad, la racionalidad y fundamentalmente la búsqueda de objetividad, neutralidad o imparcialidad, para poder considerar la validez de las aseveraciones de una persona. En educación, en particular, el positivismo desestimó la práctica discursiva narrativa porque, según esta postura epistemológica, parecería ser que las narraciones son portadoras de cierto contenido enigmático, oculto y distorsionado que busca promover ideas ocultas. Asimismo, algunos consideran que este tipo de discurso puede ser considerado una simple charla ociosa, informal. Aparentemente los datos estadísticos, la información organizada, clasificada, esquematizada, no son ya suficientes para sostener los argumentos que se necesitan para transitar los cambios que experimentamos en el campo de la educación. La educación, como fenómeno social complejo, escapa constantemente de todas las teorías y supera los intentos de confinarla o reducirla a fórmulas universales. Al mismo tiempo, esto nos conduce a plantear que el curriculum llevado adelante por los docentes se manifiesta en un intento de articulación de sus propias voces.
La Jornada de Experiencias Innovadoras FFCEH. 2010 implicó:
- un acercamiento al trabajo multidisciplinar, elemental para el quehacer profesional actual.
- Reconsiderar la formación universitaria, es decir, la pregunta que se instaló en los docentes fue ¿Qué hacer para que el alumno se apropie de su rol profesional llevándolo a la práctica y no sólo proyectándose teóricamente?
Incentivar al alumno universitario a la práctica profesional, orientado por sus docentes, implica la búsqueda de estrategias por parte del mismo, de repensar su práctica constantemente y reelaborar los conceptos teóricos aprendidos durante el transcurso académico. Al realizar las acciones anteriormente mencionadas, el alumno se encuentra trabajando en investigación constante. Otra apreciación a partir de estas experiencias de trabajo es la extensión a la comunidad, tan importante para la formación académica como la investigación.
A modo de cierre:
Se necesitan espacios para promover la integración teoría y práctica y es aquí donde, en encuentros como éste, intentamos “desmitificar” el curriculum, es decir, superar la división, es decir, superar la desarticulación entre los que lo diseñan el curriculum, lo elaboran y lo llevan adelante (De Alba, 1998).
Es importante tener presente dentro de la labor docente que a través de los currícula universitarios estamos formando a las nuevas generaciones de profesionales que se están incorporando al mercado de trabajo y a la sociedad civil en general, en un momentos de cambios acelerados en distintos ámbitos. Por eso mismo, debemos trabajar en una formación teórica básica en la universidad y en una formación crítico social que permita comprender el papel que el universitario juega como futuro profesional y parte constitutiva del tejido social. Apropiarse del discurso crítico no es apropiarse del mero discurso, sino de sus implicancias en la práctica. En este camino, las prácticas docentes narradas durante la jornada intentaron dar una de las tantas posibles respuestas al desafío curricular transformador.
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BIBLIOGRAFÍA:
-De Alba, Alicia (1998). Currículo: Crisis, Mito y Perspectivas. Bs. As. Miño y Dávila.
-Elliot, John (1993). El cambio educativo desde la investigación acción, Madrid. Morata.
-Giroux, Henri (1991). Los profesores como intelectuales. Madrid. Morata.
-Martín Molero, Francisca (1999). La Didáctica ante el tercer milenio. Madrid. Ed. Síntesis.
-Gudmunsdottir, Sigrun. La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos. (En McEwan y Egan. 1998. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs. As. Amorrortu)
-McEwan y Egan (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs. As. Amorrortu.
-Stenhouse, Lawrence (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.
- Whiterel, Tan y Othus. Los paisajes narrativos y la imaginación moral. (En McEwan y Egan. 1998. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs. As. Amorrortu)
-Zabalza, Miguel (2003).Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid. Narcea.
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En junio de 2010, profesores de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad de Morón se reunieron e invitaron a sus alumnos a instancias de la Coordinación de Estudios. El objetivo fue compartir y presentar experiencias de cátedras en la Jornada que se denominó: “Experiencias Innovadoras en la Docencia. FFCEH. 2010”. Dicha experiencia tuvo como antecedente la desarrollada el año anterior, convocando desde el Rectorado de la Universidad a todas las unidades académicas.
El objetivo de la investigación-acción consiste en “mejorar la concreción de los valores en proceso” (Elliot, 2000:69). La reflexión, aclara Elliott, lleva a un fin que es ético y filosófico y que hace reflexionar sobre los medios. Así, las interpretaciones de valor son incluidas en la práctica para mejorarla. En el caso de esta investigación, intentamos averiguar acerca del valor de las narraciones de las experiencias áulicas de los docentes de la FFCEH. en la Jornada anteriormente mencionada. El curriculum es un proceso de interacción entre la teoría y la práctica y es producto enriquecido por dicha interacción. La reflexión sobre ello y su explicitación será material de la transformación curricular y a su vez sinergia para la continuidad del proceso.
Veintisiete personas completaron una encuesta sobre la “Actividad de extensión”, cuyos resultados componen una muestra que devolvió los siguientes datos:
Sobre los docentes/profesionales/especialistas a cargo de la actividad:
MANEJO CONCEPTUAL DE LA TEMÁTICA DESARROLLADA
Muy bueno:96,20% Bueno:3,7% Regular:0% Malo: 0%
CLARIDAD PARA TRANSMITIR LOS CONOCIMIENTOS
Muy bueno: 96,2% Bueno:3,7% Regular:0% Malo:0%
ESTÍMULO A LA PARTICIPACIÓN
Muy bueno:92,5% Bueno:7,40% Regular:0% Malo:0%
DISPOSICIÓN PARA LA ATENCIÓN DE CONSULTAS
Muy Bueno:96,2% Bueno:3,7% Regular:0% Malo:0%
Durante la Jornada se generó un clima de entusiasmo y de profunda reflexión intelectual nacida del interés por lo que cada expositor relataba. Cada núcleo temático representó algo que podría llamarse “un mundo nuevo”, por el lenguaje técnico, el estilo de los profesores al relatar las novedades y coincidencias que la audiencia observó. El público intervenía con comentarios, preguntas y charlas entre los asistentes durante el café.
Podría decirse que el espacio, un aula con capacidad para unas cincuenta personas, la cercanía con el expositor y la horizontalidad espacial (el expositor no estaba parado sobre tarima alguna), colaboraba de alguna manera con el clima entusiasta y reflexivo.
Entonces, comenzó a advertirse que, más allá de las diferencias en los temas presentados y la forma de presentación, existe algo que atraviesa todos los discursos y es, a nuestro juicio, la narración. Según McEwan e Egan (1998:14), de acuerdo con investigaciones recientes, la narrativa es una forma de “comunicar quiénes somos, qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué debemos seguir cierto curso de acción y no otro”. La capacidad de narrar requiere haber alcanzado formas elaboradas de pensamiento y de escritura.
La narrativa es “inmanente al discurso corriente y al expresivo” (Ibídem, 14). Desde tiempos inmemoriales, la narrativa oral ha servido a las prácticas de enseñanza y aprendizaje, en todas las culturas. No obstante, las creencias actuales que van unidas al término “narrativa” parecen colocarla dentro de la educación, pero a la hora de valorarla, los parámetros utilizados llevan a considerarla prescindible. Estos parámetros están relacionados con conceptos nacidos de cierto pensamiento moderno, el positivista, que valora la técnica, la sistematicidad, la racionalidad y fundamentalmente la búsqueda de objetividad, neutralidad o imparcialidad, para poder considerar la validez de las aseveraciones de una persona. En educación, en particular, el positivismo desestimó la práctica discursiva narrativa porque, según esta postura epistemológica, parecería ser que las narraciones son portadoras de cierto contenido enigmático, oculto y distorsionado que busca promover ideas ocultas. Asimismo, algunos consideran que este tipo de discurso puede ser considerado una simple charla ociosa, informal. Aparentemente los datos estadísticos, la información organizada, clasificada, esquematizada, no son ya suficientes para sostener los argumentos que se necesitan para transitar los cambios que experimentamos en el campo de la educación. La educación, como fenómeno social complejo, escapa constantemente de todas las teorías y supera los intentos de confinarla o reducirla a fórmulas universales. Al mismo tiempo, esto nos conduce a plantear que el curriculum llevado adelante por los docentes se manifiesta en un intento de articulación de sus propias voces.
La Jornada de Experiencias Innovadoras FFCEH. 2010 implicó:
- un acercamiento al trabajo multidisciplinar, elemental para el quehacer profesional actual.
- Reconsiderar la formación universitaria, es decir, la pregunta que se instaló en los docentes fue ¿Qué hacer para que el alumno se apropie de su rol profesional llevándolo a la práctica y no sólo proyectándose teóricamente?
Incentivar al alumno universitario a la práctica profesional, orientado por sus docentes, implica la búsqueda de estrategias por parte del mismo, de repensar su práctica constantemente y reelaborar los conceptos teóricos aprendidos durante el transcurso académico. Al realizar las acciones anteriormente mencionadas, el alumno se encuentra trabajando en investigación constante. Otra apreciación a partir de estas experiencias de trabajo es la extensión a la comunidad, tan importante para la formación académica como la investigación.
A modo de cierre:
Se necesitan espacios para promover la integración teoría y práctica y es aquí donde, en encuentros como éste, intentamos “desmitificar” el curriculum, es decir, superar la división, es decir, superar la desarticulación entre los que lo diseñan el curriculum, lo elaboran y lo llevan adelante (De Alba, 1998).
Es importante tener presente dentro de la labor docente que a través de los currícula universitarios estamos formando a las nuevas generaciones de profesionales que se están incorporando al mercado de trabajo y a la sociedad civil en general, en un momentos de cambios acelerados en distintos ámbitos. Por eso mismo, debemos trabajar en una formación teórica básica en la universidad y en una formación crítico social que permita comprender el papel que el universitario juega como futuro profesional y parte constitutiva del tejido social. Apropiarse del discurso crítico no es apropiarse del mero discurso, sino de sus implicancias en la práctica. En este camino, las prácticas docentes narradas durante la jornada intentaron dar una de las tantas posibles respuestas al desafío curricular transformador.
………………………………………………………………………………………….....
BIBLIOGRAFÍA:
-De Alba, Alicia (1998). Currículo: Crisis, Mito y Perspectivas. Bs. As. Miño y Dávila.
-Elliot, John (1993). El cambio educativo desde la investigación acción, Madrid. Morata.
-Giroux, Henri (1991). Los profesores como intelectuales. Madrid. Morata.
-Martín Molero, Francisca (1999). La Didáctica ante el tercer milenio. Madrid. Ed. Síntesis.
-Gudmunsdottir, Sigrun. La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos. (En McEwan y Egan. 1998. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs. As. Amorrortu)
-McEwan y Egan (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs. As. Amorrortu.
-Stenhouse, Lawrence (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.
- Whiterel, Tan y Othus. Los paisajes narrativos y la imaginación moral. (En McEwan y Egan. 1998. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs. As. Amorrortu)
-Zabalza, Miguel (2003).Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid. Narcea.
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lunes, 23 de mayo de 2011
Invitación a la Jornada de Experiencias Innovadoras 2011-SÁBADO 04 JUNIO. 8,30 A 14 HS. (AULA 713)
El vacío que se abre entre el deseo y la práctica es tan real como frustrante.
Dicho vacío solo puede ser colmado adoptando una actitud de investigación y desarrollo con respecto al propio modo de enseñanza, bien solo, bien formando grupo con otros profesores que colaboran entre sí. (L. Stenhouse. 1991)
Estimadas/os Profesores:
Tengo el agrado de invitarlos a la Jornada Experiencias Innovadoras de Cátedras. FFCEH. 2011 a realizarse el sábado 04 de junio de 8,30 a 14 hs.
El eje convocante es
(Entrada gratuita)
Para la presentación de trabajos pueden enviarme una síntesis de una carilla antes del 1° de junio. Cuanto antes sean enviadas, mejor, para ir registrándolas en un blog y poder compartirlas de antemano. Apuntamos a aquellas experiencias de "buena enseñanza".
A continuación presentamos los abstracts hasta ahora enviados.
Les mando un abrazo y los esperamos
Marita
(Prof. Mg. María Delia Traverso-Directora de Estudios y Coord. FFCEH.)
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Dicho vacío solo puede ser colmado adoptando una actitud de investigación y desarrollo con respecto al propio modo de enseñanza, bien solo, bien formando grupo con otros profesores que colaboran entre sí. (L. Stenhouse. 1991)
Estimadas/os Profesores:
Tengo el agrado de invitarlos a la Jornada Experiencias Innovadoras de Cátedras. FFCEH. 2011 a realizarse el sábado 04 de junio de 8,30 a 14 hs.
El eje convocante es
"La Evaluación en la FFCEH."Pueden participar a través de la presentación de trabajos o con su asistencia. Para mayor información pueden consultar la página web: www.unimoron.edu.ar
(Entrada gratuita)
Para la presentación de trabajos pueden enviarme una síntesis de una carilla antes del 1° de junio. Cuanto antes sean enviadas, mejor, para ir registrándolas en un blog y poder compartirlas de antemano. Apuntamos a aquellas experiencias de "buena enseñanza".
A continuación presentamos los abstracts hasta ahora enviados.
Les mando un abrazo y los esperamos
Marita
(Prof. Mg. María Delia Traverso-Directora de Estudios y Coord. FFCEH.)
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